湖北省教育學(xué)會教育管理專業(yè)委員會第二十一屆學(xué)術(shù)年會于2012年10月26-27日在湖北省隨州市召開。本次年會主題為“教育家辦學(xué)與基礎(chǔ)教育管理創(chuàng)新”。我作為副理事長參加了這次會議。
會議提出：新的時代需要教育家辦學(xué)，社會發(fā)展需要教育家辦學(xué)，提倡教育家辦學(xué)不僅是尊重教育規(guī)律和回歸教育本質(zhì)的重要體現(xiàn)，也是提高教育質(zhì)量和促進(jìn)教育均衡發(fā)展的根本保證。為了更好地推進(jìn)基礎(chǔ)教育管理體制改革與創(chuàng)新，本屆年會深入探索教育家辦學(xué)問題，為我國基礎(chǔ)教育管理創(chuàng)新匯聚思想、梳理思路，建言獻(xiàn)策。
我對在這次年會的主題發(fā)言和論文交流的內(nèi)容進(jìn)行了一些梳理，選擇了一些提出的問題和觀點發(fā)在下面，希望能引起大家的思考，并求教于大家。
怎樣管理教育家型的校長
促進(jìn)校長專業(yè)化，就要改變“校長官員化”管理模式，實行校長專業(yè)化管理。首先要強(qiáng)化校長專業(yè)化理念，改變校長的身份管理，把校長從“準(zhǔn)公務(wù)員”、“干部”的管理范圍內(nèi)剝離出來，納入專業(yè)技術(shù)人員管理系列。要逐步建立由具備資質(zhì)的教育行業(yè)組織，按照專業(yè)要求，獨立行使校長的資格認(rèn)定、執(zhí)照考評和晉級考核，實行行業(yè)化專業(yè)管理。使校長的管理從“黨組考評、行政任用”的官員化管理，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)考評、學(xué)校聘任、黨政監(jiān)管”的專業(yè)化管理。政府部門依據(jù)行業(yè)特點負(fù)責(zé)制定校長專業(yè)化管理法規(guī)，并對有關(guān)組織機(jī)構(gòu)的校長專業(yè)資質(zhì)認(rèn)定和聘用行為依法進(jìn)行監(jiān)控督查，而不是用非專業(yè)性的公權(quán)力包辦代替直接操控校長專業(yè)化管理活動。只有真正轉(zhuǎn)變校長的身份管理體制，變“官員化管理”為專業(yè)化管理，才能為教育家型校長群體成長開創(chuàng)無限的發(fā)展空間。
基礎(chǔ)教育管理改革改什么
我國基礎(chǔ)教育改革，圍繞著確保教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，提高全民族素質(zhì)的總目標(biāo)，進(jìn)行了一系列的曠日持久的改革，時至今日，改革依然進(jìn)行得如火如荼，但卻使人感覺到基礎(chǔ)教育改革步履艱難，收效甚微。課程改革進(jìn)行了一輪又一輪，新課改帶來的，不僅僅是教材更迭得使學(xué)生目不暇接，更是專家討論、學(xué)者研究、教師培訓(xùn)帶來的一系列問題。英國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家帕金森曾說過：“管理就是處理人的關(guān)系?！睙o論你有多么先進(jìn)的思想，多么科學(xué)的管理體系，最終能使之發(fā)生效力的只有人。同理，基礎(chǔ)教育管理改革中，重點也應(yīng)該放在人的關(guān)系上，也就是說，用什么樣的人，管什么樣的教育，這才應(yīng)該是教育管理的核心。要使我國基礎(chǔ)教育沖出困境，逃脫充滿功利主義的傳統(tǒng)教育，拋棄一切只為升學(xué)的應(yīng)試教育，就必須對基礎(chǔ)教育進(jìn)行一場從政策到制度、從管理到教學(xué)的徹底變革。要實現(xiàn)這一理想，就必須給真正懂教育、愛教育的教育家們一個充分發(fā)揮的舞臺。在這個舞臺上，教育家們可以拋開傳統(tǒng)教育制度的束縛，擁有充分的辦學(xué)自主權(quán)力，來發(fā)揮他們的能力，來實施他們的教育思想，來實現(xiàn)他們的教育理想，使教育真正拋開升學(xué)的魔障，回歸其傳承知識和文化的本質(zhì)。
誰能整體的認(rèn)識和把握教育改革
由于每個人的閱歷不同、社會角色不同和認(rèn)識水平不同，大家對教育問題的理解都會打個人的鮮明印記，很難得以全面系統(tǒng)觀點來看待教育問題，這有點類似于我國古代“盲人摸象”的故事。有人摸到了大象的一條腿，就說教育是一根柱子，有人摸到了大象的身體，就說教育是一堵墻，有人摸到了大象的耳朵，就說教育是一把蒲扇，有人摸到了大象的尾巴，就說教育是一根繩子，不一而足。如果僅僅從局部看，我們每個人說得都有他自己的道理，也可以提供一定的案例作支撐。特別是那些在社會上有一定影響、一定身份、有一定話語權(quán)的人，談起教育問題來言之鑿鑿，信誓旦旦，似乎他說的什么就是真理。但如果把各種觀點放在整個教育體系中去考量則不一定對，甚至?xí)霈F(xiàn)自相矛盾的結(jié)果。如果我們的教育改革總是受制于各種觀點的左右，那我國的教育改革很難取得實質(zhì)性的成效。
基礎(chǔ)教育管理怎么改
基礎(chǔ)教育由政府承擔(dān)，這似乎是國人的共識，但隨著八零九零后家長的逐漸增多，他們所接受的教育和全球化信息，使得未來家長對基礎(chǔ)教育的要求將不再是一成不變?，F(xiàn)在更多的家長在擇校時，不再單純地追求升學(xué)率高的公立學(xué)校，他們更注重的是學(xué)校的辦學(xué)理念，管理者的教育思想和廣大教育者的綜合素質(zhì)，他們更注重的不再僅僅是孩子的分?jǐn)?shù)，而是人格的完全發(fā)展，真正的素質(zhì)教育。因此，統(tǒng)得多、管得死的傳統(tǒng)學(xué)校教育已經(jīng)開始從部分有思想、高素質(zhì)的家長群體眼中淡出，而一些有個性、有特色的私立教育組織正逐漸得到他們的青睞。
教育是個見仁見智的問題，那么多的教育家，那么多的教育思想，那么多的教育形式，但歸根到底，教育其實只是一件事：傳承知識、培養(yǎng)人才。海納百川，有容乃大?；A(chǔ)教育管理改革，化繁為簡只需兩個字——開放。開放胸懷、開放思路、開放辦學(xué)、開放政策、開放資源……而這一切的開放，都可以為教育家辦學(xué)提供各種支持和保障。
教育能尊重人的自由個性發(fā)展嗎
人是以個體生命的形式存在于人類歷史之中的，是個體存在與類存在的統(tǒng)一。人的發(fā)展要經(jīng)歷三種基本形態(tài)：第一種是以人的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的群體本位形態(tài)。從原始社會到資本主義社會以前的各個社會中人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)都屬于這一形態(tài)，個人在很大程度上從屬于一個較大的群體，是群體的附屬物。第二種是以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性的個人本位形態(tài)。資本主義制度下人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)即屬這種形態(tài)。人成為擁有獨立性的個人主體，自我利益和個性高于一切，人的發(fā)展日益走向強(qiáng)制、片面、畸形和不公平。第三種是建立在全面發(fā)展基礎(chǔ)上自由個性的類本位形態(tài)。類本位形態(tài)的人的發(fā)展必須以自由、全面、充分和平等的發(fā)展?fàn)顟B(tài)為本質(zhì)特征，馬克思把這種發(fā)展?fàn)顟B(tài)概括為“人的自由個性”的發(fā)展，不以“自我犧牲”為前提，不以“利已主義”為指向。個人的發(fā)展與社會的發(fā)展達(dá)到了一致，實現(xiàn)了內(nèi)在的統(tǒng)一，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。
“自由個性”特征：完整的人——全面發(fā)展的人；有主體性的人——自主、自覺、自律的人；有個性的人——獨特的人；世界歷史性的真正普遍的人——具有類意識、類本質(zhì)的人。
人的主體性和人的個性是統(tǒng)一的，主體性越強(qiáng)個性也就越強(qiáng)，反過來，個性越強(qiáng)其主體性也就越強(qiáng)。
怎樣回到“原點”：將差異發(fā)展教學(xué)進(jìn)行到底
在當(dāng)代學(xué)校教育中，課堂是學(xué)生學(xué)校生活的主要時空，是教育教學(xué)思想的“承載者”。任何教育教學(xué)思想，若試圖由思想走向?qū)嵺`，就必須借助于這一載體。只有深刻變化了的課堂，才能承載新思想、新理念。任何教育改革、教育管理創(chuàng)新，如果沒有真正觸動課堂，就不能說是徹底的，不能說真正改革了學(xué)校生活和教師行為。人的自由個性的發(fā)展也不例外。為了使這種發(fā)展——差異發(fā)展教學(xué)思想能真正在學(xué)校教育教學(xué)活動中得到體現(xiàn)，使差異發(fā)展教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)校生活的重要內(nèi)容，必須將差異發(fā)展教學(xué)研究引入課堂，回到“原點”。在這里“原點”具有“起點“和”終點”的雙重性。作為“起點”，“原點”是事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯，起點，是具有生命力的最核心的基本要素。作為“終點”，“原點”又是文化積累的結(jié)果，是起點所追求的終極目標(biāo)。因此，“原點”是一個歷史與邏輯相統(tǒng)一的哲學(xué)范疇。抓住了“原點”，也就抓住了事物的本質(zhì)。
誰應(yīng)該對義務(wù)教育質(zhì)量負(fù)責(zé)
質(zhì)量與績效責(zé)任密切相關(guān)，義務(wù)教育質(zhì)量的提高有賴于績效責(zé)任制度的建立與完善。在績效責(zé)任制度中，誰應(yīng)該對義務(wù)教育質(zhì)量負(fù)責(zé)？傳統(tǒng)的觀點認(rèn)為，義務(wù)教育質(zhì)量主要取決于學(xué)校、教師和學(xué)生。義務(wù)教育質(zhì)量不高，完全是學(xué)校沒有辦好、教師沒有盡力或者學(xué)生沒有用功。但是，現(xiàn)在的研究發(fā)現(xiàn)，提升義務(wù)教育質(zhì)量是一個系統(tǒng)工程，需要所有參與者個人及其機(jī)構(gòu)的合力才能成功。沒有任何一個人或者一個單獨的機(jī)構(gòu)可以獨立負(fù)起整個義務(wù)教育質(zhì)量的總責(zé)，只有全部參與的人員和機(jī)構(gòu)愿意對義務(wù)教育目標(biāo)負(fù)責(zé)，向著既定的目標(biāo)努力，才能保障義務(wù)教育質(zhì)量，并提高義務(wù)教育質(zhì)量。
實施素質(zhì)教育的最大障礙在哪里
自1993年我國大規(guī)模提出實施素質(zhì)教育以來，真正把素質(zhì)教育搞得有聲有色，有始有終、學(xué)生感興趣、家長放心、社會滿意的學(xué)校并不多，“素質(zhì)教育轟轟烈烈、應(yīng)試教育扎扎實實”的現(xiàn)象并不少見。雖然造成這種局面的原因是多種多樣的，但最重要的是兩方面原因，一是策劃素質(zhì)教育的管理部門沒有按教育規(guī)律運作，二是實施素質(zhì)教育的學(xué)校無能為力。國家有關(guān)部門曾對我國基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校教育有一個基本的調(diào)查評估，得到的結(jié)論是教育觀念相對落合，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，素質(zhì)教育推進(jìn)困難。雖然素質(zhì)教育在我國大強(qiáng)旗鼓“高調(diào)”多年，然而推進(jìn)之艱難，取得成果之微小，卻是公認(rèn)的事實，曾有專家把這種局面形象地比喻為“帶著鐐銬跳舞”。但仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)，實施素質(zhì)教育的最大障礙并非來自教育外部，而是來自教育體制本身。特別是缺乏真正引導(dǎo)素質(zhì)教育的倡導(dǎo)者和具體實施者，那就是需要有大批的有專業(yè)精神和專業(yè)理論的教育家。
我們的基礎(chǔ)教育是怎樣在育人
我國基礎(chǔ)教育是近代通過“西學(xué)東游”的方式從國家移植過來的，它有兩個基本特征：一是“班級授課”，以“批量生產(chǎn)”的方式提高教育的產(chǎn)出，二是強(qiáng)化“學(xué)科知識”的傳授以適應(yīng)機(jī)器生產(chǎn)對勞動者素質(zhì)的要求。這種形成于工業(yè)革命初期的教育體制，同中國傳統(tǒng)的奉行知識本位的“上行下效”式的師道尊嚴(yán)文化結(jié)合起來，便演化成“中國式”的“應(yīng)試教育”。這種“應(yīng)試教育”忽視了學(xué)生主體成長的內(nèi)在需要，忽視了學(xué)生個性化發(fā)展的本源性訴求。在此過程中，我們的基礎(chǔ)教育管理者只按照“知識點”的要求對教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生進(jìn)行考核與評價。在這里，學(xué)生學(xué)什么，怎么學(xué)以及學(xué)多少，都是預(yù)成的，被決定的。這就像做土木工程，教師是“施工員”，管理者則擔(dān)當(dāng)了“工程監(jiān)理”的角色。在這里，基礎(chǔ)教育違背了育人的初衷而成了“知識加工流水線”，學(xué)校成了“知識加工廠”，課堂成了“知識傳輸帶”，學(xué)生成了“知識存儲器”。在“萬人一書，千校一面，百人一法”的局面下，基礎(chǔ)教育管理者的似乎只是根據(jù)特定的且是統(tǒng)一的“質(zhì)檢標(biāo)準(zhǔn)”，檢查教師“生產(chǎn)”的“產(chǎn)品”是否合格，“知識存儲器”的“內(nèi)存”豐不豐富，從而淪落為“質(zhì)檢員”的角色。校長把絕大部分精力用在建章立制及規(guī)范的執(zhí)行上，并且以結(jié)果尤其是學(xué)生成績論成敗優(yōu)劣，不僅學(xué)生學(xué)的沒有興趣，沒有快樂感，老師也是教的乏味，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，沒有幸福感，而且極大地制約基礎(chǔ)教育管理者——校長的能動性，影響了基礎(chǔ)教育的長遠(yuǎn)發(fā)展和整個民族素質(zhì)的提高。
怎樣承受重點高中之重
重點高中既寄托著重大的社會期望，同時也是面臨著巨大的社會壓力。重點高中作為普通高中的中堅力量，既承受著政府對普通高中教育的最高要求，也承受著群眾對普通高中教育的最高期望，學(xué)校在政府的要求和群眾的期待之間尋求生存的空間，步履維艱，矛盾重重。重點高中在享受政府優(yōu)惠政策的同時，也承受著許多政策性制約，如學(xué)校公用經(jīng)費零預(yù)算，教師的工資不能足額發(fā)放，退休教師工資沒有納入財政預(yù)算，教育的發(fā)展環(huán)境空間受到擠壓。學(xué)校為了發(fā)展和時代的要求，大規(guī)模舉債進(jìn)行建設(shè)，學(xué)校正常工作開展難以為計。
在政府和群眾的不同需求之間，重點高中既要小心翼翼地遵守各種政策性原則，體現(xiàn)出國民素質(zhì)、教育公平等國家教育的意志，又要為生存而追求效益。最為突出的是實施素質(zhì)教育與升學(xué)率的矛盾。即使政府和教育部門一再強(qiáng)調(diào)實施素質(zhì)教育，卻又不得不片面追求升學(xué)率，但是社會對學(xué)校的評價的片面性，使得學(xué)校片面追求升學(xué)率成為一種必然。重點高中的高考成績一旦下滑，全體校領(lǐng)導(dǎo)班子要向上級寫出反思，一些優(yōu)秀學(xué)生的家長馬上提出要將學(xué)生轉(zhuǎn)出學(xué)校。不追求升學(xué)率的高中，馬上失去了生存空間。重點高中追求學(xué)校的生存空間的唯一辦法就是提高升學(xué)率，迎合社會和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可。
在湖北省教育管理專業(yè)委員會21屆學(xué)術(shù)年會上，湖北省教育廳副廳長黃儉先生作了主題報告，并提交了論文。其論文的題目為《教育發(fā)展呼喚科學(xué)的政績觀》。黃廳長提出：
判斷教育政績觀科學(xué)與否，主要看教育觀念和教育發(fā)展目標(biāo)是否體現(xiàn)黨和國家的意志，教育管理和教育教學(xué)行為是否遵循教育規(guī)律和學(xué)生成長的規(guī)律。
錯誤的教育政績觀是建立在畸形的教育觀和質(zhì)量觀基礎(chǔ)之上的，它直接導(dǎo)致錯誤的辦學(xué)行為和教育教學(xué)行為。錯誤的教育政績觀主要包括：把家長的要求等同于學(xué)生的發(fā)展需要；把學(xué)生眼前的需要等同于他們的終身發(fā)展需要；把少數(shù)人的利益等同于廣大人民群眾的利益。如擇校風(fēng)屢禁不止；教育質(zhì)量的評價以升學(xué)率或分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)；不正當(dāng)競爭現(xiàn)象非常嚴(yán)重等。
錯誤的教育政績觀產(chǎn)生于特定的文化心態(tài)與教育環(huán)境，它直接導(dǎo)致錯誤的教育發(fā)展觀，最終將貽誤教育的發(fā)展。錯誤的教育政績觀的形成有許多外在原因，如社會用人過分看重學(xué)歷特別是第一學(xué)歷、高考制度改革滯后，家長以及社會對學(xué)校的非理性期待所形成的巨大壓力、封建的科舉文化心態(tài)的傳承等。其表現(xiàn)為法律意識淡??；習(xí)慣于盲目跟風(fēng)；缺乏改革勇氣；缺乏監(jiān)管機(jī)制等。
黃廳長指出：要讓教育從應(yīng)試之困回歸到以學(xué)生發(fā)展為本的正確軌道上來，就必須糾正錯誤的教育政績觀，樹立科學(xué)的教育觀念，按照黨和國家的教育意志以及教育規(guī)律來辦學(xué)，進(jìn)而維護(hù)廣大人民群眾和學(xué)生的利益?？匆粋€地方的教育政績，首先要考察該區(qū)域所有學(xué)校貫徹黨和國家的教育方針是否到位，對素質(zhì)教育的認(rèn)識是否正確，主動推進(jìn)素質(zhì)教育的力度不不大，對素質(zhì)教育研究的氛圍濃不濃，素質(zhì)教育的實際成效有沒有、好不好。
要讓學(xué)校真正成為學(xué)生向往和追求人生幸福的地方。以學(xué)生健康成長為根本，以讓學(xué)生快樂成長為目標(biāo)，樹立正確的教育政績觀，必須把學(xué)生放在主體地位。素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生全面發(fā)展的教育，也就是要讓每個學(xué)生都享受到優(yōu)質(zhì)的教育，讓學(xué)生們在道德、人格、身體、心理、知識、能力等方面，都能得到最好的發(fā)展。樹立正確的教育政績觀，必須關(guān)注學(xué)生的未來。素質(zhì)教育要求關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展，力求讓每個學(xué)生從自己的開性稟賦出發(fā)，都能找到適合自己的未來之路，讓學(xué)生都能幸福地生活。
讓教師得到空前解放，提升教師職業(yè)幸福。當(dāng)前，教育和學(xué)校管理的基本特點就是一個“壓”字，基本模式就是教育行政部門用升學(xué)人數(shù)壓校長，校長用分?jǐn)?shù)壓教師，教師用作業(yè)壓學(xué)生。層層施壓，教師和學(xué)生疲于應(yīng)對。陶行知十分重視學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，他提出了“解放學(xué)生”的主張，即“六個解放”：解放眼睛、解放雙手、解放大腦、解放嘴、解放時間、解放空間。要解放學(xué)生必須先解放教師，沒有教師的解放，學(xué)生的解放就無法落實。解放教師，從根本上說就是解放思想、實事求是。也就是應(yīng)從教育的實際出發(fā)，從教師的實際出發(fā)，從學(xué)生的實際出發(fā)，打破束縛教師創(chuàng)造力發(fā)揮的條條框框和清規(guī)戒侓，充分調(diào)動教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，讓教師充滿活力。只有讓教師充滿活力，我們的教育才能充滿活力。
黃廳長還提出：解放教師的關(guān)鍵在校長，有什么樣的校長就會有什么樣的教師。校長應(yīng)通過教育科研提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，讓教師在研修中享受教書育人的快樂，在快樂中收獲成功；另一方面，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由、管理民主。解放教師的實質(zhì)就是讓教師心靈得到自由，人格得到尊重，權(quán)利得到保障。通過解放教師，使教師的人格得到提升，專業(yè)得到發(fā)展，潛能得到釋放，事業(yè)獲得成功。通過解放教師，使教師從自己的工作中體驗到創(chuàng)造的快樂，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗到成長的快樂，教育對教師來說不僅僅是責(zé)任而且是一種幸福，學(xué)習(xí)對學(xué)生來說不是負(fù)擔(dān)而是享受。
這屆年會許多校長在會上發(fā)表了自己的見解，現(xiàn)摘錄部分發(fā)言內(nèi)容，供大家探討。
教育家型校長的精神：
1、真摯的教育情懷。大凡能夠成為教育家的人，他們對教育事業(yè)都終身充滿著滿腔的激情。陶行知曾自我評價說，“我以出家入佛的精神從事著中國的鄉(xiāng)村教育”。北大之父蔡元培也曾言，“我不入地獄，誰入地獄？”他以一種“入地獄“的精神完成對北京大學(xué)脫胎換骨的改造。通觀中外教育的歷史，舉凡成為教育家者，都視教育為生命，對教育事業(yè)始終充滿著飽滿的激情，把教育作為終生的追求。
2、強(qiáng)烈的教育使命感和責(zé)任心。教育是事關(guān)民族興旺、人民福祉和國家未來的大事業(yè)，需要教育者以高度使命感和責(zé)任心來承載歷史和國家賦予的使命和職責(zé)。 霍懋征老師曾說：“教師最重要的素質(zhì)是敬業(yè)精神、責(zé)任心和愛心”。 因為有著一種使命感和責(zé)任心，陶行知才會“捧著一顆心來，不帶半根草去”；張伯苓在將近半個世紀(jì)的歲月里，歷盡艱辛，嘔心瀝血，從開辦”家館”開始，一步一步辦起了南開中學(xué)、南開大學(xué)、南開女中、南開小學(xué)……
3、崇高的教育理想。教育事業(yè)是事關(guān)人類千秋萬代的事業(yè)，教育者必須立足現(xiàn)在，放眼未來，以開闊的視野審視一切。蔡元培、竺可楨、梅貽琦、張伯苓、馬寅初等教育先輩之所以至今令人敬仰與懷念，是因為他們以教育家的博大胸襟和視野，成就了中國大學(xué)的寬容、民主、獨立之精神。惟其如此，才可能培養(yǎng)出真正有助社會改良的大學(xué)問家、大思想家。正因為有著這種胸襟和視野，蔡元培在辦理北京大學(xué)時，明確確立“思想自由、兼容并包”的辦學(xué)原則，有了這種“自由”與“并包”，才有著陳獨秀、李大釗、胡適等一批大師的云集；有著大師的云集，才有了近代中國民主與科學(xué)啟蒙的新文化運動。
4、堅定的教育信念。教育家需要一種定力和耐力——即執(zhí)著的追求、堅定的信念，而且這種定力和耐力在當(dāng)今浮躁、功利的時期顯得尤其重要。教育家的信念源之于對社會、文化、教育和人自身的一種理性判斷和認(rèn)識，并且將這種認(rèn)識和判斷上升為個人的一種信仰和追求，并且身體力行地實踐著。有著這種信仰和追求，他們自然會耐得住寂寞、抗得住誘惑；才會“甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)，靜下心來教書，潛下心來育人”。
5、創(chuàng)新教育的意識、開拓教育的勇氣。所有有志于成為教育家的人都應(yīng)具有勇于創(chuàng)新的精神。勇于創(chuàng)新是成就教育家的一種內(nèi)在的精神動力。在加快實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的征程中，我們比任何時候都需要改革、創(chuàng)新，去探明、開辟、追求理想的教育。勇于創(chuàng)新，就要面向世界、面向未來，面向現(xiàn)代化，以博大的胸襟、開闊的視野、開放的心態(tài)，敢于沖破傳統(tǒng)觀念和體制的束縛，借鑒人類文明的優(yōu)秀成果，在辦學(xué)思想、辦學(xué)體制、學(xué)校管理、教學(xué)方法、校園文化建設(shè)等多方面進(jìn)行大膽探索，常改帶新，努力形成獨特的教學(xué)風(fēng)格、辦學(xué)特色和學(xué)校精神。
教育家辦學(xué)的時代意義：
1、只有鼓勵教育家辦學(xué)，才能提高我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量。目前在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，諸如教育公平問題、擇校現(xiàn)象、校中?，F(xiàn)象等無一不是“數(shù)量”和“質(zhì)量”之間矛盾的凸現(xiàn)?？傮w而言就是“數(shù)量夠用，質(zhì)量尚欠”?；仡欁哌^的幾十年，能夠看出基礎(chǔ)教育在走一條“批量生產(chǎn)”企業(yè)發(fā)展模式，學(xué)生被大批量生產(chǎn)出來。部分中小校園面積大量拓展，校園高大時尚，教學(xué)設(shè)備更新?lián)Q代，校園網(wǎng)絡(luò)暢通開放。但是，在校園硬件設(shè)施基本實現(xiàn)了現(xiàn)代化的條件下，作為基礎(chǔ)教育上層建筑的教育思想、教育、校園等人文領(lǐng)域的現(xiàn)代化步伐卻并沒有同步加快，這便形成了基礎(chǔ)教育“硬件硬、軟件軟”的格局。鑒于此，提出教育家辦學(xué)，是我國基礎(chǔ)教育走出“高原地帶”的重大舉措，是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育又好又快發(fā)展的突破口之一。
錢學(xué)森同志曾經(jīng)說過：“回過頭來看，這么多年培養(yǎng)的學(xué)生，還沒有哪一個的學(xué)術(shù)成就，能跟民國時期培養(yǎng)的大師相比!現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才?！逼鋵?，細(xì)細(xì)追問，應(yīng)該是和基礎(chǔ)教育粗放型密切相關(guān)的。有學(xué)者指出，中國教育已經(jīng)到了亟待撥亂反正的地步，教育家辦學(xué)的理念，直接針對某些教育管理者背離教育規(guī)律，把學(xué)校等同于企業(yè)、官場，嚴(yán)重侵蝕教育事業(yè)的弊端。提倡教育家辦學(xué)，則是一個重要的突破口。當(dāng)前，我國教育已跨入新的階段，經(jīng)過經(jīng)費、師資等教育資源的進(jìn)一步合理配置和保障，在基本解決有學(xué)上、能上學(xué)的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步解決上好學(xué)的問題，這就必須要讓能按教育規(guī)律辦事的真正內(nèi)行，去辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生。
2、只有鼓勵教育家辦學(xué)，才能真正使基礎(chǔ)教育回歸理性。各行各業(yè)的發(fā)展都有其自身的規(guī)律。教育家辦學(xué)問題引起社會各界的高度關(guān)注，首先是直接針對當(dāng)前突出的非教育家辦學(xué)現(xiàn)象。教育家辦學(xué)的意義，在于讓真正懂得教育規(guī)律的內(nèi)行人來辦學(xué)，讓校長和教師一輩子熱愛并從事教育工作。這既意味著教育本質(zhì)的理性回歸，又體現(xiàn)了強(qiáng)烈的現(xiàn)實需求。
經(jīng)濟(jì)學(xué)家于光遠(yuǎn)提出，正如“企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人要成為企業(yè)家“一樣，校長和教師同樣要發(fā)展成為教育家。教育與其他社會活動最重要的區(qū)別在于，它以人為對象，事關(guān)重大，事關(guān)長遠(yuǎn)，而且，教育有三個難以超越的挑戰(zhàn)：一是具有前瞻性，即當(dāng)前為未來培養(yǎng)人才；二是具有個體性，即受教育者之間存在的巨大差異；三是整體性，即關(guān)涉到受教育者的整體成長。讓教育回歸教育本質(zhì)，就要按照教育規(guī)律辦學(xué)，尊重學(xué)術(shù)和依靠人才，尊重受教育者。要把教育真正還給教育家，讓最愛教育、最善于研究教育、最有能力開展教育教學(xué)活動的內(nèi)行引領(lǐng)教育，使教育主導(dǎo)權(quán)真正掌握在教育家手里。
3、只有鼓勵教育家辦學(xué)，才能真正培養(yǎng)創(chuàng)新人才。在多年的應(yīng)該教育模式下，我國的廣大中小學(xué)都在“知識本位”的規(guī)定下、在生產(chǎn)模式的影響下、在效率至上的價值觀左右下運行，逐漸背離了教書育人的初衷，把學(xué)校辦成了類似工廠的生產(chǎn)車間，教學(xué)過程成為“知識加工流水線”，學(xué)校成為“知識加工場”，課堂成為“知識傳輸帶”，學(xué)生成為“知識存儲器”。以“非零售為特征的”地強(qiáng)化了教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一、教學(xué)要求的統(tǒng)一、教學(xué)進(jìn)度的統(tǒng)一、教學(xué)方法的統(tǒng)一，從而進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)校教育“一個模子生產(chǎn)”的特點；也就造成了“千校一面、萬人一書、萬教一法、看上去不一樣，其實都一樣”的局面。學(xué)校培養(yǎng)出來的人才過于統(tǒng)一化和無特性化。學(xué)校管理過程中，規(guī)范高于創(chuàng)新，結(jié)果大于過程。培養(yǎng)出來的學(xué)生大多缺乏真正的生活理念和科學(xué)的價值觀、人生觀。
教育的功能是育人而非造人，其終極取向是因材施教把學(xué)生造就成會生活、懂生活的鮮活個體，而并非復(fù)制一個個缺乏靈魂的生命體。拋棄過重的“理性工具主義”，重拾教書育人的本質(zhì)，回歸基礎(chǔ)教育的人本屬性，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，不僅是基礎(chǔ)教育科學(xué)發(fā)展的需要，同時也是對基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新解讀。因為只要真正實現(xiàn)了教育家辦學(xué)的格局，那么，在整個教育活動中，特別是在基礎(chǔ)教育活動中，教育的設(shè)計、運行、評估等各個環(huán)節(jié)才有可能在“人本”思想的指引下讓學(xué)生逐步成長為真正的人才，既成人也成才，而不是傳統(tǒng)的只有知識卻無思想的工具。
教育家的標(biāo)準(zhǔn)：
有人提出教育家的5條標(biāo)準(zhǔn)，即“五有”：有實踐、有素質(zhì)、有創(chuàng)造、有成就、有影響。所謂有實踐，就是說教育家必須是從事教育工作的人；所謂有素質(zhì)，就是說教育家必須是一個有學(xué)問、高素質(zhì)的人；所謂有創(chuàng)造，是指教育家必然在教育實踐中產(chǎn)生了新的思想，催生了新的教育行為；所謂有成就，是指教育家必然也必須是事業(yè)的成功者；所謂有影響，是指其專業(yè)活動成果必須對社會產(chǎn)生促進(jìn)作用，得到社會認(rèn)可。但是這五有的標(biāo)準(zhǔn)是不是太高了？扳著指頭數(shù)下來，中國五千年文明史上沒有幾個人夠得上教育家的五有標(biāo)準(zhǔn)。
溫家寶總理曾談到他對教育家內(nèi)涵的認(rèn)識：“這里所說的教育家可能不是某些專業(yè)的專門家，但是他們第一要熱愛教育，第二要懂得教育，第三要站在教育的第一線，不是一時而是終身?！钡?，熱愛教育、懂得教育、終身站在教育第一線的就是教育家嗎？這個條件是不是太低了？
顧明遠(yuǎn)先生對此的解讀是：我們把教育家看得太高了，要求太嚴(yán)了。要求既有理論體系，又能影響全局的才能算得上教育家。其實對教育家的要求不一定要那么嚴(yán)格、全面。能夠堅持在教育第一線工作，以自己的道德文章培養(yǎng)許多人才的就應(yīng)是教育家。
在舞臺上唱幾首歌就稱之為歌唱家，扭扭腰擺擺臀就稱為舞蹈家，胡亂涂鴉就稱為畫家，搔首弄姿演了幾個角色就稱為表演藝術(shù)家，能碼漢字的就稱為作家，連辦了幾家小廠致富的大款也可以被稱為企業(yè)家，憑什么能教好書辦好學(xué)校的人就不能稱為教育家？但是，教育就是教育，自古以來教育就是神圣的，非三教九流可比。歷史上曾有教育救國一說，如今也有教育立國一說，可見教育與國家的興亡成敗密切相關(guān)，所以教育家的標(biāo)準(zhǔn)就是應(yīng)該高一些。多封幾個藝術(shù)家、企業(yè)家不至于誤國誤民，但是教育家封多了就可能誤人子弟。因為教育家是標(biāo)桿，是旗幟，降格以求固然可以滿足教育家的數(shù)量要求，卻難以保證這種低標(biāo)準(zhǔn)的教育家能創(chuàng)新教育格局，振興教育風(fēng)氣，引領(lǐng)教育時尚。
